Exersam... matematica-nvatam. Auxiliar didactic pentru activitati matematice, nivel 2, 5-7 ani. Editia a II-a

Descriere

Metode de verificare a rezultatelor şcolare

�în practica pedagogică cele mai frecvente metode aplicate sunt�: observarea curentă, chestionarea orală (frontală, individuală, combinată), lucrările scrise, lucrările practice şi metodele moderne de verificare (testul docimologic, ghidurile de notare, scările de notare).
Observarea curentă este o metodă prezentă în fiecare moment al activităţii noastre la clasă. Ea constă în urmărirea modului în care elevii participă la asimilarea cunoştinţelor, la îndeplinirea diverselor sarcini şi posibilităţi cu care sunt investiţi. în acest sens trebuie avute în vedere acţiuni ca: activitatea la lecţie, efectuarea temelor, munca independentă. Elevii sunt puşi în situaţia de a apela la cunoştinţele însuşite anterior, iar educatorul are posibilitatea să observe cum au fost asimilate şi aplicate în condiţii noi. în urma constatărilor se fac aprecieri verbale care pot avea rolul unei întăriri pozitive prin sublinierea performanţei obţinute: �foarte bine�, �sunt mulţumit�, �ai făcut progrese� sau rolul unei înstăriri negative, �nu sunt mulţumit�, �nu ai procedat bine�. Important este ca aceste aprecieri verbale să fie sincere, deschise, obiective.
Chestionarea orală este metoda cea mai des utilizată în procesul didactic. Ea este o formă a conversaţiei prin care se urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi a capacităţii de a coopera cu ele. Se aplică în cadrul lecţiilor mixte, de obicei în prima parte a orei, în lecţiile speciale de verificare, în cele de sistematizare a
cunoştinţelor de la sfârşitul unui capitol, la sfârşitul trimestrului, anului şcolar, chestionarea finală. Se foloseşte în cadrul predării sau fixării cunoştinţelor în decursul unei ore. în verificare trebuie antrenată întreaga clasă, astfel că întrebările sunt adresate întregii clase, în felul acesta corectându-se şi completându-se răspunsurile de către toţi elevii.
în formularea întrebărilor se ţine seama de unele cerinţe:
- să fie înţelese de elevi, să fie clare pentru toţi elevii şi corecte din punct de vedere gramatical;
- să ducă la stimularea gândirii, să-i pună pe elevi în situaţia de a face comparaţii;
- se folosesc expresii ca: �explicaţi de ce�, �caracterizaţi�, �comparaţi�, �motivaţi�; se renunţă la întrebări care sa-i facă pe elevi să reproducă exact cunoştinţele din manual sau din caietul de notiţe.
întrebările trebuie să solicite mai mult gândirea decât memoria. în cadrul verificării orale se folosesc întrebări care se adresează memoriei elevilor, deoarece aceştia trebuie să cunoască o regulă sau o definiţie ca să o poată aplica în practică. De exemplu, la obiectul gramatică, clasa a IV-a, dacă întrebările prin care se află părţile de propoziţie pot face o analiză sintactică şi alcătui o chemă cu uşurinţă, la matematică, dacă stăpânesc cele patru operaţii aritmetice pot rezolva cu uşurinţă exerciţii cu ordinea operaţiilor.
înainte de verificare orală se stabilesc metodele şi procedeele folosite pentru a realiza verificare complexă. Examinarea, chestionarea orală se face sub trei forme:
a) frontală � întrebările adresate clasei când sunt verificaţi toţi elevii;
b) individuală � verificând câte un elev;
c) combinată � îmbinând cele două forme: frontală cu individuală.
Cu toate că la verificarea frontală se adresează întrebările clasei, toţi elevii fiind solicitaţi să gândească, atenţia învăţătorului se poate îndrepta asupra celor pe care doreşte să-i noteze ţinând cont de cantitatea şi calitatea răspunsurilor.
Lucrările scrise. Această metodă ajută la aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de scriere ale elevilor. Ea contribuie la descoperirea lacunelor din cunoştinţele fiecărui elev în etapele muncii didactice, permite învăţătorului să cunoască dacă elevul şi-a însuşit noţiunile predate, dacă le poate aplica conştient şi independent.
Examinarea scrisă permite fiecărui elev să conceapă şi să formeze răspunsuri după capacitatea lui proprie si ritmul său de muncă, fără intervenţia profesorului-învăţătorului.
în ciclul primar se folosesc următoarele categorii de lucrări scrise:
a) � lucrările de control curente (extemporale) care se dau la orice lecţie fără a fi anunţate şi prin care se urmăreşte: verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi, cantitatea şi calitatea răspunsurilor, felul cum se descurcă în scris. Se apreciază eficienţa metodelor folosite în însuşirea cunoştinţelor.
Extemporalele se dau la începutul orei şi durează 15-20 de minute, cât ar dura verificarea orală.
b) � lucrările de control anunţate sunt lucrări de sinteză care se dau la sfârşit de capitol, trimestru, an şcolar, se desfăşoară într-o lecţie specială, durează aproximativ o oră şi necesită un mare efort din partea elevilor.
în corectarea lucrărilor se ţine seama de: fond, plan, limbă, ortografie, punctuaţie, acurateţe. în ce priveşte conţinutul se urmăreşte dacă nu s-au strecurat omisiuni în răspuns şi dacă afirmaţiile sunt corecte. Orice lucrare scrisă trebuie să se desfăşoare după un plan, ideile să decurgă dintr-o succesiune logică, să nu existe repetiţii urmărindu-se respectarea termenilor specifici fiecărui obiect de învăţământ, precizarea vocabularului, respectarea ortografiei şi a punctuaţiei (acordul, despărţire în silabe, articularea, folosirea majusculelor, alineatului, liniuţa de unire).
Greşelile elevilor se analizează în clasă pentru a învăţa din propriile lor greşeli.
în procesul instructiv-educativ, �în ultimii ani se folosesc tot mai mult probele de control care furnizează informaţii semnificative despre randamentul şcolar al elevilor şi despre realitatea activităţii cadrelor didactice. Fie că sunt probe iniţiale, de proces sau sumative, acestea asigură evaluării un caracter continuu şi un nivel înalt de obiectivitate.�
c) � O altă categorie o prezintă lucrările scrise independent în clasă. Ele se execută sub supravegherea învăţătorului, în timp limitat şi se dau în orice moment al lecţiei, formând deprinderea pentru elimina greşelilor strecurate din neatenţie sau neştiinţă.
Folosind zilnic una din probele scrise, în funcţie de specificul lecţiei, îi obişnuim pe elevi cu un control permanent asupra cunoştinţelor.
Lucrările practice reprezintă �probele practice folosite în vederea verificării şi evaluării capacităţilor elevilor de a aplica cunoştinţele în practică, cât şi gradul de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor formate anterior�. La ciclul primar elevii sunt notaţi prin lucrări practice la: compoziţii aplicative, educaţie plastică, educaţie fizică, cunoaşterea mediului, geometrie (suprafeţe).
Analiza lucrărilor se face în ore speciale pregătite în scopul dezvoltării capacităţii de motivare, a îmbogăţirii vocabularului. De exemplu, la educaţie fizică evaluarea gradului de pregătire se face în orele speciale, de probe de control pe grupe:
- probe de norme obligatorii pentru verificarea, dezvoltarea calităţilor motrice de bază (viteză, rezistenţă, forţă);
- probe obligatorii pentru verificarea însuşirii a două jocuri dinamice şi a elementelor tehnice prevăzute în programă;
- cerinţe privind însuşirea unor deprinderi cu participarea elevilor la diferite activităţi sportive.
La obiectul cunoaşterea mediului se pot aplica probe de executare a unor lucrări agricole, de orientare după busolă sau alte mijloace, de efectuare a planului clasei.
Examenele reprezintă o formă organizată de verificare şi evaluare care constă dintr-un set de probe sau întrebări prin care se urmăreşte înregistrarea nivelului de pregătire şi a progresului ce s-a produs în activitatea de învăţare, după un interval de timp (sfârşitul unui semestru, an şcolar, ciclu). Pentru examinare se folosesc diverse metode si procedee: chestionare orală, lucrări scrise, lucrări practice, teste docimologice.
Ca forme de examinare, de evaluare între examen şi concurs există unele deosebiri: reuşita la examen este condiţionată de obţinerea unei note a cărei mărime minimă este fixată în prealabil, iar reuşita la concurs este determinată nu numai de o notă minimă ci şi de locul ocupat în şirul candidaţilor. Concursul reprezintă o luptă, o confruntare, îi alege pe cei mai buni. De exemplu: olimpiadele ca formă a concursului evaluează nivelul de performanţă. Examenele evaluează volumul de cunoştinţe marcând încheierea unei etape. �Aprecierea unui rezultat la examen se limitează la măsurarea gradului de cunoştinţe şi priceperi ale candidatului ca etapă finală a unei curse lungi, ca recapitulare a întregului trecut al candidatului.
�Cercetarea docimologică evidenţiază avantaje şi dezavantaje ale examenelor.� Printre avantaje se subliniază faptul că obligă la un efort susţinut pregătindu-i pe elevi pentru confruntările cu viaţa, stimulează activitatea de prelucrare a cunoştinţelor, de elaborare a unor sinteze, oferă prilejul confruntării între candidaţi, şi aprecierea prin forţe proprii.
Printre dezavantaje se menţionează faptul că �că reprezintă o sursă de anxietate şi stres, incumbă un mare coeficient de subiectivitate, generează eşecuri şi au o valoare prognostică destul de scăzută.�
Dintre metodele moderne de verificare menţionate:
- ghidurile de notare care se alcătuiesc pe obiecte de învăţământ şi arată de ce elemente trebuie să se ţină seama în apreciere, ce calităţi să aibă un răspuns pentru a fi notat cu 10, 9, 8, 7 etc.
Consultând răspunsul elevului cu indicaţiile ghidului se acordă pentru fiecare elev o notă.
- scările de notare care în şcoala românească sunt de la 1 la 10 cu minim de a promova nota 5; ele diferă de la o ţară la alta;
- testul docimologic care verifică cunoştinţele din întreaga materie, elevii fiind nevoiţi să înveţe lecţie de lecţie;
- testul pedagogic care măsoară rezultatele activităţii şcolare, reprezintă o probă standardizată.
Testul docimologic exprimă corect şi obiectiv rezultatul evaluării şi contribuie la îmbunătăţirea randamentului şcolar. �Testele reprezintă avantaje incontestabile faţă de procedeele tradiţionale de control. Ele reprezintă o incontestabilă superioritate în aprecierea obiectivă a randamentului şcolar.�
Denumirea testelor docimologice aparţine docimologului român Dumitru Muster. El defineşte testul ca fiind �important mijloc de cuantificare; ca măsură cât mai precisă a progresului în învăţământ� sau defineşte testele �ca fiind probe obiective care se notează la fel de orice corector, chiar de unul străin de materie deoarece se compară răspunsurile la probe cu un model de corectare şi subiectivitatea, emoţia personală nu se pot manifesta.�
Testele docimologice prezintă următoarele caracteristici:
- conţin probe (itemuri) care permit determinarea nivelului de cunoştinţe însuşit de elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacităţi;
- sunt instrumente de evaluare care se aplică numai în cadrul obişnuit de desfăşurare a activităţii didactice şi nu în condiţii de laborator;
- fac posibilă măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase, arată valoarea informaţiei acumulate, conducând la stabilirea unui coeficient de informare.
Testele prezintă numeroase avantaje în comparaţie cu mijloacele tradiţionale de verificare. Pe lângă faptul că permite verificarea întregii clase într-un timp scurt ele cuprind ceea ce este esenţial în întreaga materie.
Testul docimologic înlătură neajunsurile verificării prin sondaj şi şansele unui �subiect norocos�. Ele oferă posibilitatea realizării cu un grad mai mare de obiectivitate a măsurării fiind sensibile la diferenţa dintre grupe de elevi şi chiar dintre elevi luaţi individual.
Testele pedagogice constituie teste de informare generală constatând cunoştinţele acumulate atât în activitatea şcolară cât şi prin contactul cu ambianţa socială, fie ca teste de instruire care măsoară acumulările şcolare şi permit controlarea progreselor şcolare.
Ele măsoară mai mult gradul de instrucţie şi mai puţin pe cel al formării mintale. Vasile Pavaleu remarca: �testele prezintă dezavantajul că fac apel mai ales la memorie, la capacitatea de reţinere şi de reproducere a informaţiei şi mai puţin la reflecţia candidaţilor.�
Testele pedagogice servesc şi la aprecierea muncii profesorului:
�Algoritmul elaborării unui test cuprinde următoarele etape�.
a) precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinutului de verificat;
b) analiza conţinutului materiei asupra căreia se face verificarea;
c) alcătuirea testului, prin redactarea întrebărilor (itemurilor) în concordanţă cu obiectivele educaţionale a căror îndeplinire este realizată. întrebările trebuie corelate cu obiectivele urmărite şi conţinutul verificat, cunoscând mai multe forme: întrebări cu răspunsuri �deschise�, cu răspunsuri �închise�, tipul �alegerea-multiplă�, tipul �corect-greşit�;
d) prelucrarea datelor şi aprecierea generală.
Evaluarea fiecărui răspuns din test elimină subiectivismul. Se are în vedere gradul de dificultate al întrebărilor, acordându-se mai multe puncte pentru întrebările dificile şi mai puţine puncte la o întrebare uşoară. �înainte de admiterea testului se stabileşte o scară sau un etalon de evaluare a măsurii obţinute, măsura în acest caz rezultând din sumarea scorurilor tuturor întrebărilor.� �Pentru a realiza o evaluare şi notare obiectivă se ataşează o grilă de evaluare, un barem, care descompune tema în subteme şi prevede un punctaj pentru fiecare subtemă ce se însemnează în final�
Testul docimologic pe lângă calităţile menţionate prezintă unele dezavantaje: surprind o cunoaştere fragmentară, capacităţi limitate de elaborare, de raţionament şi exprimare.
Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive complexe şi pentru a-i evalua mult mai cuprinzător au fost introduse evaluările alternativele/autentice. Termenul autentic derivă de la accentul pus pe aceste tehnici de evaluare, pe măsurarea directă a lumii reale, complexe şi a sarcinilor relevate.
Evaluările autentice constituie o alternativă viabilă la practicile evaluative tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute �pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definitivă�. (I.T. Radu, 2000, p. 223)
Strategiile alternative, autentice de evaluare, deţin valenţe formative care pot fi sintetizate astfel:
- realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea/învăţarea, concomitent cu acestea;
- permite evaluarea produsului şi procesului care a condus la obţinerea lui;
- realizează evaluarea holistică a elevului;
- evaluează gradul cu realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate prin strategiile tradiţionale;
- consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare, precum şi capacitatea de autoevaluare;
- compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradiţională;
�Ca metode şi tehnici incluse în strategiile alternative pot fi amintite: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia, proiectul.� 1
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor furnizează cadrului didactic informaţii utile, diverse şi complexe greu de obţinut prin verificarea orală sau testele standardizate.
Este o preluare şi adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Eficienţa metodei creşte considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia observaţională poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului. Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.
Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă prin care elevul demonstrează şi exersează totodată o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învăţare, realizând permanente integrări şi restructurări în sistemul naţional propriu, ceea ce conferă cunoştinţelor un caracter operaţional accentuat.
Investigaţia stimulează iniţiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înţelegere mult mai profundă asupra evenimentelor şi fenomenelor studiate, motivând în acelaşi timp elevii în realizarea activităţilor propuse.
I.T. Radu afirmă că investigaţia �constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit�, îndeplinind mai multe funcţii: acumularea de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri.
Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei ca metodă sunt:
� reprezintă o posibilitate pentru elevi de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare;
� este bine delimitată în timp (de regulă de o oră de curs);
� solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise prin care îşi poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştiinţe şi de capacităţi;
� urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranţă, solidaritate, cooperare, colaboratoare;
� promovează interrelaţiile de grup şi deprinderile de comunicare;
� are un pronunţat caracter formativ;
� are un caracter sumativ, angrenând cunoştiinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
� se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă;
� are un profund caracter integrator, fiind o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă, predictivă;
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evalutive poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este, de obicei, de tip holistic, obiectivele evaluate capătă semnificaţii diferite corelate cu gradul de complexitate a sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei la care se aplică.
Demersul investigaţiei poate fi raportat la trei etape esenţiale:
1. definirea problemei;
2. alegerea metodei / metodologiei adecvate;
3. identificarea soluţiilor;
Ca metodă de evaluare investigaţia pune în valoare potenţialul creativ al elevilor, iniţiativa, comunicativitatea , flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor. Prin valenţele sale formative, investigaţia reprezintă o metodă care desăvârşeşte predarea, învăţarea, evaluarea.
Proiectul reprezintă un demers evalutiv mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea produsului. Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivaţia), ce? (obiective), cum? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse), când? (termene), cu ce rezultate (produse şi efecte). Demersul de realizare a unui proiect presupune parcurgerea câtorva paşi:
� stabilirea domeniului de interes;
� stabilirea premiselor iniţiale-cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaţiei;
� identificarea şi selectarea resurselor materiale;
� precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor.
Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură: pagina de lucru, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile, bibliografia, structura anexelor (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.)
în evaluarea proiectului se au în vedre criterii generale de evaluare:
� criterii care vizează calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea, structurarea, calitatea materialului, utilizat, creativitatea);
� criterii care vizează calitatea activităţii elevului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului, nivel de performanţă atins, tipul greşelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizării proiectului în sfera practică a activităţii).
Proiectul este un concept polisemantic şi polifuncţional, cercetătorii şi cadrele didactice având despre acesta reprezentări şi accepţiuni diferite.
Portofoliul a fost perceput ca procedura care permite renovarea practicelor evaluării pentru a le pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ orientat spre dezvoltarea competenţelor complexe.
în ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de învăţare, de evaluare, de prezentare, de clasificare, de carieră, jurnal de formare, istorie de viaţă, portofoliu de competenţe ş.a. Ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoştinţelor prin teste la evaluarea competenţelor complexe. Portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea, sistematică a activităţii şi comportamentul elevului, proiecte, autoevaluare), precum şi prin sarcinii specifice fiecărei discipline.
Cerinţele/condiţiile ce trebuie îndeplinite asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare pot fi: stabilirea obiectivelor, adecvarea conţinutului, cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de performanţă, implicarea elevilor, a părinţilor în organizarea propriu-zisă, �crearea� de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.
Portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă formativă, în timp ce altele sunt funcţii de atestare:
Funcţiile formative:
� încurajează/stimulează evaluarea centrată pe progresul învăţării;
� favorizează autoevaluarea şi învăţarea autonomă;
� exersează capacitatea metecognitivă;
� constituie un suport pentru interviurile/convorbirile cu părinţii, responsabilii de formare sau utilizatorii;
Funcţiile formative se exercită în situaţia şcolară, de învăţare bazată pe înţelegere, reflecţie şi vizează dobândirea de către elev a competenţelor necesare elaborării unor portofolii cu funcţia de atestare.
Funcţiile atestative:
� constituie un bilanţ al competenţelor şcolare şi/sau extraşcolare, sociale, profesionale;
� asigură urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc de muncă;
� certifică competenţele complexe;
� susţine reconversia profesională;
în definirea unui portofoliu sunt relevante: scopul contextul şi modul de proiectare.
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învăţării reprezintă ceea ce se ştiu elevii şi sunt capabili să facă.
Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele, abilităţile, aspiraţiile elevilor.
Proiectarea include atât scopul şi contextul cât şi proiectarea propriu-zisă a conţinutului portofoliului.
Trebuie identificate elementele reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev: selecţii din temele pentru acasă, notiţele din clasă, lucrări cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio/video cu prezentări orale ale elevului, situaţii de învăţare în grup, expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori/opere literare. înainte de realizarea efectivă a portofoliului trebuie stabilite cu claritate cerinţele-standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului. Portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului sau poate implica şi contribuţia elevilor. Astfel portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, motivaţia intrinsecă. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (�foarte bine�, �bine�, �acceptabil�, �insuficient�, �inacceptabil�) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1).
Portofoliul pune în evidenţă şi în valoare �inteligenţele multiple� (Gardner) ale autorului şi poate constitui o parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări. în funcţie de destinaţie sau destinatarul său portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va cuprinde componente relevante ale progresului elevului.